Konzeption und Herstellung von Inklusionsmaterialien für blinde und sehbehinderte Kinder

Artikel für die Zeitschrift blind-sehbehindert

Dipl.-Ing. (FH) Julia Dobroschke, Dr. Thomas Kahlisch (September2013)

Motivation und Fragestellungen

Seit der Ratifizierung der UN-Behindertenrechtskonvention in Deutschland wird Inklusion zunehmend intensiver diskutiert. Die gesellschaftliche Teilhabe für Menschen mit Behinderungen scheint jedoch in der Umsetzung aus verschiedenen Gründen schwierig. Gerade im Bereich Bildung wird sie in den Bundesländern bisher sehr unterschiedlich gehandhabt, besonders was den zeitlichen Rahmen der Realisierung sowie die organisatorischen und strukturellen Maßnahmen einer inklusiven Beschulung betrifft. Dass dazu finanzielle und personelle Ressourcen zur Verfügung gestellt werden müssen, ist unumstritten. Ein Thema, welches bislang kaum in Publikationen zum Thema Inklusion Beachtung findet, ist die Art und Weise der Bereitstellung von entsprechenden Unterrichtsmaterialien, die zu den sächlichen Ressourcen gezählt werden1. Schulbuchliteratur für blinde und sehbehinderte Kinder wird bisher durch wenige spezialisierte Medienzentren hergestellt, die allerdings nur einen Bruchteil dessen adaptieren können, was
derzeit auf dem kommerziellen Markt angeboten wird. Zu diesem Markt zählen rund 45.000 Titel für den schulischen Bereich von ca. 80 Schulbuch- und Bildungsverlagen, jährlich kommen etwa
3.000 Titel hinzu2. Aufwändig gestaltete Schulbuch-Layouts, länderspezifisch wechselnde Lehrbuchinhalte und unterschiedliche Schulformen sind in diesem Zusammenhang Gründe, weshalb sich die barrierefreie Aufbereitung von Schulbüchern in einer entsprechenden Qualität relativ zeitaufwändig darstellt.

Inklusionsmaterialien für den gemeinsamen Unterricht

Um entsprechende Medien für einen gemeinsamen Unterricht bereitstellen zu können, haben Verlage vor einigen Jahren begonnen, Inklusionsmaterialien anzubieten. Sie ermöglichen einen binnendifferenzierten Unterricht für eine heterogene Schülerschaft, um dem Inklusionsgedanken, dass jedes Kind verschieden ist, Rechnung zu tragen. Doch diese Bildungsmedien sind nicht auf den

1 Vgl. BRK-Allianz (Hrsg.) (2013), S. 9

2 Vgl. Börsenverein des Deutschen Buchhandels e. V. (2013)

1
Förderschwerpunkt »Sehen«3 ausgerichtet. Vielmehr liegt der Schwerpunkt in der Förderung lernschwacher Kinder sowie der geistigen und körperlichen/motorischen Entwicklung4. Diese Förderschwerpunkte nehmen über zwei Drittel des gesamten sonderpädagogischen Förderbedarfs ein5, sodass hier – verlagswirtschaftlich gesehen – das größte Potential für die Schulbuchbranche liegt, eine »neue« und relativ große Zielgruppe mit Fördermaterialien zu versorgen.
Neben verschiedenen Print- und Ergänzungsmaterialien für den Inklusionsunterricht werden zunehmend digitale Materialien angeboten, die in einem computergestützten Unterricht mit Whiteboards oder sog. iPad-Klassen Anwendung finden6. Eine barrierefreie Form des Schulbuchs, z. B. als vollständige digitale Version, die auch als Grundlage für eine entsprechende Adaption für blinde oder sehbehinderte Kinder dienen kann oder ein auditiver Zugang, steht jedoch nicht zur Verfügung. Aus Verlagssicht liegen die Gründe zum einen in dem fehlenden Know-how, Unterrichtsmaterialien entsprechend dieser Anforderungen zu konzipieren. Da dieses spezielle Wissen für einen sehr geringen Anteil Schülerinnen und Schüler angewendet werden müsste, nämlich nur etwa 1,5 %7 der Gesamtschülerschaft mit Förderbedarf, sind die Investitionen zum anderen betriebswirtschaftlich nicht lohnend. So erklärt sich auch, warum bisher nur wenig aktiv zwischen Verlagen und Medienzentren bzw. Kompetenzzentren des Förderschwerpunktes »Sehen« zusammengearbeitet wird. Zwar regelt ein Rahmenvertrag des Verbandes der Schulbuchverlage (ehemals VdS, heute Verband Bildungsmedien e. V.) und dem Hessischen Kultusministerium die
Datenbeschaffung über die Verlage für begünstigte Medienzentren8, allerdings ist das in der Regel
zur Verfügung gestellte PDF-Format als unstrukturierte Datenquelle nur wenig zur Bearbeitung in spezifische Formate wie Brailleschrift oder Großdruck geeignet9. Die grundlegenden Anforderungen für eine geeignete Dateiquelle wurden bereits 2010 im Rahmen des Projektes
»Vorbereitung einer Zielvereinbarung zur verbesserten Versorgung mit Schulbuchliteratur für blinde und sehbehinderte Schülerinnen und Schüler« dokumentiert10:

3 Der Terminus Förderschwerpunkt »Sehen« wird hier als feststehender Begriff verwendet, wie er auch in der einschlägigen Literatur zu finden ist, wenn auch klar ist, dass dieser besser mit Förderschwerpunkt Blindheit bzw. Sehbehinderung beschrieben wäre.

4 Vgl. z.B. Bildungsklick (2012) sowie Volk und Wissen (2013)

5 Vgl. hierzu das statistische Material in Klemm (2013), S. 12

6 Vgl. Becker (2013)

7 Vgl. Klemm (2013), S. 12

8 Vgl. Verband Bildungsmedien (2013)

9 Vgl. Nikolaus/Dobroschke (2009)

10 Das durch das Bundeskompetenzzentrum Barrierefreiheit (BKB) geförderte Projekt wurde von der DZB Leipzig

und der Blindenstudienanstalt Marburg durchgeführt. Zielstellungen lagen in der Recherche konkreter

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Die Dokumentenvorlage muss der Druckvorlage entsprechen (finale Version).

Das Dokument muss eine inhaltliche Strukturierung enthalten, d.h. die Lesereihenfolge muss erkennbar sein.

Das Dokument muss mit Formatvorlagen erstellt worden sein.11

Stünde ein Dokumentenformat zur Verfügung, das diese Anforderungen berücksichtigt und würden die Produkte bzw. Lernmedien inhaltlich eine ausreichend große Zielgruppe ansprechen, wäre es für (Schulbuch-) Verlage attraktiver, Voraussetzungen für solch eine Produktion zu schaffen. Wie aber müssten dann Bildungsmedien geplant, gestaltet und hergestellt werden, damit zeitaufwändige und kostenintensive Arbeitsabläufe bei einer nachträglichen Adaption auf ein Minimum reduziert werden? Inwiefern ist also das durch die UN-Behindertenrechtskonvention geforderte »Universelle Design« für Lehr- und Lernmaterialien im Inklusionsunterricht umsetzbar?

Schulbuchkonzeption im »Universellen Design«?

Ein Ansatz, der Antworten auf diese Frage verspricht, ist der durch den Amerikaner Ronald Mace begründete Ansatz des »Universal Design«. Er steht für ein allumfassendes Konzept, Produkte zu gestalten, die für alle Menschen zugänglich, erreichbar und nutzbar sind12. Neben baulichen Maßnahmen, die hier schwerpunktmäßig gemeint sind, findet sich dieses Gestaltungskonzept auch in der barrierefreien Gestaltung von Informationszugängen wieder. In der UN- Behindertenrechtskonvention wird dieser Ansatz definiert und meint in der deutschen Übersetzung »[...] ein Design von Produkten, Umfeldern, Programmen und Dienstleistungen in der Weise, dass sie von allen Menschen möglichst weitgehend ohne eine Anpassung oder ein spezielles Design genutzt werden können. ›Universelles Design‹ schließt den Einsatz von Hilfsmitteln nicht aus.«13 Das »Universelle Design« ist also ein allgemeiner Grundsatz, nach dem eine Gestaltung für jeden gesellschaftlichen Bereich – seien es Dienstleistungen, Güter oder Entwicklungs- und Forschungsstrategien – gefordert wird.14 Damit sind Lehr- und Lernmaterialien für den Inklusionsunterricht inbegriffen, sodass Kinder mit unterschiedlichen geistig-intellektuellen

Ansprechpartner in Verlagen sowie die Diskussion von Lösungsansätzen, um die Schulbuchbranche für das Thema der zugänglichen Literatur zu sensibilisieren.

11 Dobroschke/Kahlisch (2010). Weitere Kriterien, die speziell die auszuzeichnenden Strukturelemente sowie

ihre Rangfolge betreffen, sind in der Anlage des Projektabschlussberichtes enthalten.

12 Vgl. u. a. Mace et al. (1996) und Story et al. (1998)

13 Beauftragter der Bundesregierung für die Belange behinderter Menschen (2013), S. 14

14 Vgl. ebd., S. 16

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und körperlichen Voraussetzungen in einem gemeinsamen Umfeld lernen. Im Gegensatz zum Begriff Integration, der die Anpassung von Gegebenheiten in den Vordergrund stellt, liegt der Schwerpunkt beim Inklusionsgedanken darauf, von Beginn an Voraussetzungen zu schaffen, die eine Anpassung nicht mehr erforderlich machen. Im Unterricht wird »die Heterogenität der Kinder […] anerkannt, geachtet und als didaktische Ressource genutzt.«15 Es gibt demnach keine Grenzen mehr, die überwunden werden müssten. Diese Philosophie deckt sich somit mit der des »Universal Design«.

Prinzipien des »Universal Design«

Das Potential, was sich hinter dem Konzept dieses Design-Ansatzes verbirgt, lässt eine genauere
Auseinandersetzung mit den Anforderungen lohnenswert erscheinen. Denn ein solches Produkt:

ist für eine breite Zielgruppe nutzbar und damit marktfähig,

lässt eine flexible Nutzung zu,

ist einfach und intuitiv zu bedienen (z. B. unabhängig von Vorwissen und Erfahrung des

Nutzers),

verfügt über alternative Zugänge, um Informationen wahrnehmen zu können,

toleriert einen gewissen Fehlerbereich bei unbeabsichtigten Aktionen,

ist mit minimalem körperlichen Einsatz benutzbar,

ist unabhängig von Körpergröße oder -haltung und ggf. mit assistiven Technologien benutzbar.16

Das »DAISY-Konsortium«, die internationale Dachorganisation der Blinden- und Sehbehindertenbibliotheken, beschreibt in diesem Zusammenhang die Vision, das gleiche Buch zur gleichen Zeit zum gleichen Preis bereitzustellen. Für die Anwendung auf Unterrichtsmedien für den Inklusionsunterricht mit blinden und sehbehinderten Kindern bedarf es jedoch nicht nur der Kenntnis spezifischer Anforderungen im Bereich der Blinden- sowie der Sehbehindertenpädagogik, sondern auch einschlägigen Wissens über Technologien des elektronischen Publizierens, die einen barrierefreien Zugang zu digitalen Informationen möglich machen17. Dazu müssen zunächst die didaktischen bzw. herstellungstechnischen Besonderheiten der Medien für sehgeschädigte Menschen im Vordergrund stehen, die im nächsten Schritt mit den Anforderungen an
Buchgestaltung für sehende Menschen verknüpft werden.

15 Carle 2012, S. 4

16 Vgl. NC State University (1997)

17 Vgl. Heinser (2013), S. 4

4

Handlungsbedarf und Anforderungen an ein Produktionskonzept für zugängliche Lehr- und

Lernmittel im Inklusionsunterricht

Aus den bisher ausgeführten Gedanken zum Produktionsprozess zugänglicher Lehr- und Lernmittel für den Inklusionsunterricht mit blinden und sehbehinderten Kindern erscheinen für die Planung und Herstellung entsprechender Medien also drei Bereiche wesentlich, die näher hinterfragt werden sollten. Das betrifft zum einen die didaktische Ebene eines solchen Unterrichtsmaterials, die als Herausforderung im Rahmen des Inklusionsgedankens eingeschätzt werden muss, da hier nicht nur ein »Konzept für alle« ausreichend ist, um optimale Lernumgebungen zu schaffen. Vielmehr müssen sonderpädagogische Anforderungen an Lernumfeld und Lernmaterial von Beginn an bei der Konzeptgestaltung gleichberechtigt und im Zusammenhang berücksichtigt werden.
Der Produktionsprozess zugänglicher Lehr- und Lernmedien für sehbehinderte und blinde Kinder schließt neben Schulbuchverlagen und Pädagogen aus Regelschulen nun auch Medienzentren und Sonderpädagogen ein. Deshalb müssen zum anderen auf der kommunikativen Ebene weit mehr Absprachen und Informationsflüsse zwischen diesen Akteuren organisiert werden. Um eine konstruktive und zielorientierte Kommunikation zwischen allen Beteiligten sicherzustellen sowie klare Verantwortlichkeiten und Aufgabenbereiche abzustecken, bietet sich die Etablierung einer Koordinierungsstelle an, die diese neuen Prozesse der Produktplanung, -herstellung und -distribution organisiert und begleitet.
Um schließlich auf herstellungstechnischer Ebene den Anforderungen an Lehr- und Lernmittel für eine heterogene Zielgruppe gerecht zu werden, bedarf es einer medienübergreifenden Konzeption der Materialien im Verlag. Medienneutrales Publizieren ist die technische Grundlage, um entsprechende Unterrichtsmaterialien herstellen zu können. Daten müssen dafür in einem strukturierten und medienneutralen Format (sog. XML-Format) hergestellt und archiviert werden, damit automatisierte Verarbeitungsschritte (z. B. Umwandlung in Blindenschrift oder in eine Großdruckausgabe) durch Software angestoßen oder die Bearbeitung (z. B. Bildbeschreibung, Relief-Adaptionen) durch Medienzentren vereinfacht werden können. Diese Produktionsweise fußt auf einer modularen und medienunabhängigen Datenbasis, welche die Ausgabe sowohl gedruckter als auch digitaler Ausgaben sowie die Distribution regionaler Ausgaben zulässt und effektiviert. Um den digitalen Schulbuchmarkt mit entsprechenden E-Book-Versionen für verschiedene Lesegeräte, Lern-Apps usw. entsprechend zu bedienen, stehen die Verlage vor der gegenwärtigen und zukünftigen Herausforderung, ihren Workflow auch auf die neuen Produkte umzustellen. Mit
dieser Umstellung eines Verlagsworkflows sind auf der einen Seite Investitionen verbunden, die
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auf der anderen Seite durch Produkte, die künftig eine breitere Zielgruppe erreichen können,18 gedeckt werden. Für digitale Datenquellen und Medien setzt man dafür das E-Book-Format EPUB ein, dass zum einen Branchenstandard ist, zum anderen die spezifischen Anforderungen für eine barrierefreie Aufbereitung von Informationen erfüllen kann.19 Der Grund dafür liegt in der gemeinsamen Entwicklung dieses Standards, der durch die Zusammenarbeit des International Digital Publishing Forum (IDPF) für das EPUB-Format und dem DAISY-Konsortium im Hinblick auf das DAISY-Format umgesetzt wird. Die Idee, das medienneutrale Publizieren der Verlage mit der Expertise spezieller Institutionen bereits bei der Konzeption von barrierefreien Medien zu verbinden, ist aus der langjährigen Arbeit des DAISY-Konsortiums entstanden, und findet unter dem Begriff inclusive publishing auch im Bildungsbereich Beachtung20.

Zusammenfassung und Ausblick

Zu den Herausforderungen, denen sich kommerzielle Verlage im digitalen Zeitalter stellen müssen, gehört das »medienneutrale Publizieren«. Aufgrund der Festlegungen in der UN-Behindertenrechtskonvention müssen auch im Bildungsbereich neue Zielgruppen bei der Produktentwicklung berücksichtigt werden, um eine inklusive Beschulung zu ermöglichen. Schulbuchverlage sind deshalb bei der Planung von Unterrichtsmaterialien dazu übergegangen, neben traditionellen Wegen auch didaktisch »offene« Konzepte für verschiedene Lerntypen in einem Produktpaket anzubieten, sodass mehrere Zugänge zum jeweiligen Lerninhalt für
Schülerinnen und Schüler möglich sind21. Bei der Herstellung solcher Medien gehört die
Produktion unterschiedlicher, auch digitaler Medien zu den aktuellen strategischen Überlegungen von Verlagen. Damit einher geht der Wandel von Produktions- und Vertriebswegen, der weitreichende betriebswirtschaftliche Folgen für die Verlage hat. Der konzeptionelle Ansatz des
»Universellen Designs«, der bereits in der UN-Behindertenrechtskonvention für Produkte und Dienstleistungen gefordert wird, wäre ein möglicher Lösungsansatz, auch Bildungsmedien zukünftig barrierefrei zu produzieren.
Medien für blinde und sehbehinderte Schülerinnen und Schüler herzustellen, kann jedoch nicht
nur eine Frage der technischen Umsetzung sein, sondern bedarf auch eines hohen Maßes didaktischer und sonderpädagogischer Medienkompetenz. Gerade die umsetzenden Institutionen

18 Vgl. Hilderly, Sarah (2013)

19 Vgl. Garrish, Gylling (2011)

20 Vgl. Heinser (2012)

21 Vgl. Bercker (2009)

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solcher individuellen Anforderungen haben einen hohen Stellenwert und bilden wichtige Schnittstellen zu Verlagen, um qualitativ hochwertige Unterrichtmaterialien zu garantieren. Neben den Medienzentren gehören auch Blindenbüchereien zu den Akteuren, die Erfahrung bei der Zusammenarbeit mit Verlagen sowie das produktionstechnische Know-how für diese Prozesse einbringen. Aktuelle Ergebnisse aus Forschung und Lehre22 unterstützen zusammen mit der
Etablierung internationaler Fachkonferenzen23 den Prozess, auch die Verlagsbranche für
elektronisches Publizieren und dem damit im Zusammenhang stehenden barrierefreien Zugang zu
Informationen zu sensibilisieren.

Quellen

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22 Vgl. Schulze (2012), Bröckl (2012), Götz (2012)

23 z. B. Universal Design for Digital Document Creation and Publication (2012,Dublin); Future Publishing and

Accessibility (2013, Kopenhagen)

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